古典劝学传统的当代转译：唐驳虎《劝学斥虚赋》中“五益八法”的教育哲学内核与北京高考作文的价值导向契合性研究
陈惟新
摘要：古典劝学传统作为中国教育哲学的精神命脉，自孔子“学而时习之”至荀子《劝学》篇，形成了以“学以成人”为终极关切的完整价值谱系。然而，在当代教育语境中，这一传统面临双重困境：一是现代知识论取向使“学”窄化为技能训练，劝学精神的价值内核被工具理性遮蔽；二是古典文本的语言形式与当代认知图式之间存在隔膜，传统资源难以直接转化为有效的教育实践。唐驳虎《劝学斥虚赋》以辞赋体在当代语境下对这一传统进行创造性转译，其提炼的“五益八法”构成兼具认知梯度与践行路径的教育哲学框架。本文通过文本细读与价值分析，揭示“五益八法”蕴含的“实学斥虚”精神与北京高考作文命题中“切己性”“情境性”“价值性”三重导向之间的深层契合。研究发现，二者在“价值引领与自主思考的辩证统一”这一核心张力上形成精神同构，共同指向“有根的”与“负责任的”主体培育。该文本的当代意义不仅在于为古典教育的现代转化提供成功范例，更在于为理解北京高考作文的价值导向提供可操作的哲学诠释模型，对当下语文教育中“文道关系”的落实具有实践参照价值。
关键词：劝学传统；《劝学斥虚赋》；五益八法；教育哲学；北京高考作文；唐驳虎；价值导向
一、引言：劝学传统的历史脉络与当代困境
1.1 劝学：中国教育哲学的精神原点
在中国教育思想史上，“劝学”构成了一个绵延两千余年的精神传统，其影响之深远、内涵之丰厚，堪为中国教育哲学的精神原点。孔子以“学而时习之，不亦说乎”[①]开儒家劝学之先河，将“学”从单纯的知识获取提升为一种生命存在的方式。《论语》中“吾十有五而志于学”[②]的自述，确立了“志于学”作为君子成德起点的基本范式。孔子之后，荀子作《劝学》篇，以“学不可以已”[③]为纲领，系统阐述了学习的必要性、可能性与方法论，提出“青，取之于蓝而青于蓝”[④]的转化哲学，奠定了劝学传统的基本理论框架。汉代董仲舒强调“强勉学问”[⑤]，王充著《论衡》倡“实知”[⑥]；唐代韩愈作《进学解》，以“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”[⑦]概括治学要义；宋代朱熹辑《近思录》，于“为学”卷详论读书穷理之方，提出“循序而渐进，熟读而精思”[⑧]的为学次第；明代王阳明倡“知行合一”[⑨]，将劝学从知识论层面提升至存在论高度；清初顾炎武以“经世致用”[⑩]为旨归，赋予劝学传统以社会实践品格。
纵观这一历史谱系，可以辨识出劝学传统一以贯之的精神内核：“学”始终被理解为一种整全性的成人过程——不仅是知识的累积，更是德性的涵养、心性的锤炼与志向的确立。这一传统塑造了中华文明对教育本质的深层理解：教育的目的不在于外部知识的灌输，而在于内在生命的觉悟与展开。正如《大学》开篇所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[11]“学”的根本指向是“成人”，而非“成器”。
1.2 当代语境下劝学传统的双重困境
然而，进入当代教育语境后，这一深厚传统面临双重挑战。第一重挑战来自现代教育的知识论取向。自工业革命以来，教育日益被纳入国家竞争与经济发展的宏大叙事中，“人力资本”理论主导了教育政策的制定与教育实践的方向[12]。在这一框架下，“学”被窄化为可测量、可评价的知识技能习得，劝学精神中“学以成人”的价值内核被工具理性所遮蔽。考试分数成为学习成效的首要乃至唯一标准，学习的“内在价值”——即学习对于主体精神世界的转化意义——被严重忽视。这种异化现象在应试教育体制中表现得尤为突出，学生为分数而学、为升学而学，独独不为“成人”而学。
第二重挑战来自古典文本的语言形式与当代学生认知图式之间的隔膜。劝学传统的经典文本——从《论语》《荀子》到宋明理学家的语录——多以文言文写就，其语言形式、思维方式和价值表达均与当代学生的日常生活经验存在相当的疏离。这种疏离不仅体现在语言文字的层面，更体现在价值体认的层面：当代学生能够背诵“学而不思则罔，思而不学则殆”[13]，却未必能够真正体认“思学并重”的精神内涵。古典劝学资源如何穿越语言与时代的双重隔膜，转化为能够触动当代学生心灵的教育力量，成为一个亟待破解的时代课题。
1.3 唐驳虎《劝学斥虚赋》的研究价值
正是在这一双重困境的张力之中，唐驳虎《劝学斥虚赋》的当代意义得以凸显。该文本以古典辞赋体写就，却在内容上直面当代学生“空疏浮虚”的治学弊病，其形式与内容之间的张力本身即构成一种富有文化意味的教育实践。更值得关注的是，该文提炼的“五益八法”体系，将古典劝学的价值理念转化为可操作的、具有层次性的行为准则，为传统教育哲学的当代落地提供了具体路径。
本文选择《劝学斥虚赋》作为研究对象，基于三重学术考量：其一，该文本的文体选择具有方法论意义——以辞赋承载劝学，是对古典教育书写传统的继承，也是对这一传统的当代激活；其二，“五益八法”的理论建构具有体系化特征，它回应了古典劝学传统中长期存在的“价值论述丰富而操作转化不足”的问题；其三，该文“斥虚”的批判锋芒与当前语文教育改革的深层关切形成呼应，尤其是与北京高考作文命题中倡导的“切己”“务实”导向构成深层的价值共鸣。
本文的核心论点是：《劝学斥虚赋》通过“五益八法”的体系化建构，完成了古典劝学传统在当代语境下的创造性转译，其“实学斥虚”的教育哲学内核与北京高考作文命题中隐含的价值导向形成结构性契合。这种契合不仅具有文本诠释的学术意义，更对当下语文教育中“文道关系”的落实具有实践启示价值。
二、《劝学斥虚赋》的文本定位与“五益八法”体系的结构分析
2.1 文体选择的文化姿态与教育意义
深入理解《劝学斥虚赋》的文化意义，首先需要审视其文体选择所蕴含的文化姿态。辞赋作为一种兼具铺陈、叙事与议论功能的文体，在中国文学传统中素有“铺采摛文，体物写志”[14]的特点。刘勰《文心雕龙·诠赋》云：“赋者，铺也，铺采摛文，体物写志也。”[15]辞赋既不同于诗之含蓄蕴藉，也不同于文之平实畅达，它以一种从容铺展、反复渲染的方式实现“写志”的目的。这种文体特质使其天然适合“劝学”主题的表达——劝学本身就是一个需要反复申说、层层推进的思想过程。
唐驳虎选择以辞赋体承载劝学主题，本身就构成了一种文化姿态。它不是对古典形式的简单拟古，而是以具有文化厚度的文体形式来承载具有当代关切的教育思考。这种选择所产生的“陌生化”效果，迫使读者在阅读过程中放慢节奏，在文言的韵律与典故的密度中重新感受“学”的重量。从接受美学的角度看，“陌生化”恰恰是打破日常思维的惯性、唤醒审美注意的有效手段[16]。当当代读者面对一篇辞赋体的劝学文字时，语言的隔膜反而成为促使其专注沉思的契机。
更值得注意的是，这种文体选择本身即是“劝学”理念的实践体现。文言的写作与阅读，本身就是一种“学”的实践——它要求写作者具备深厚的古典修养，也要求阅读者付出比阅读白话文更多的认知努力。这种“有难度的书写”与“有难度的阅读”，恰恰是对“学须努力”这一劝学核心理念的无声印证。在这个意义上，《劝学斥虚赋》的文体形式不是外在的包装，而是其教育哲学的有机构成部分。
2.2 文本结构的古典范式与当代创新
从文本结构来看，《劝学斥虚赋》遵循了古典劝学文本“析弊—立本—示法”的经典逻辑，但其内容构造具有鲜明的当代针对性，体现了结构范式的创造性转化。
开篇以铺陈笔法描绘当代学子“逐声利而遗本根”“尚空谈而忽实践”的种种弊病。这部分内容虽用辞赋语汇，所指涉的却是极为当代的现象：对分数的盲目追逐、对虚荣的表面攀比、对速成捷径的痴迷、对真实学问的轻忽。赋文以铺张扬厉的笔法将这些弊病层层展开，产生了强烈的警醒效果。这种“先破后立”的论述策略，继承了荀子《劝学》开篇即强调“学不可以已”的决绝姿态，也呼应了韩愈《师说》先论“师道之不传也久矣”的问题意识[17]。
中间部分正面阐发为学之“五益”，从明理、修身、辨惑、经世、乐学五个层面全面回答了“为何而学”的根本问题。这一部分的论述逻辑借鉴了朱熹《白鹿洞书院揭示》中“五教之目”“为学之序”“修身之要”“处事之要”“接物之要”[18]的体系化思维，但在内容维度上作了富有当代意义的重新架构。五益之间呈现出的递进关系——“知”的积累到“身”的转化，再到“心”的澄明，进而到“世”的担当，最终达至“道”的圆融——暗含了布鲁姆教育目标分类学中从“认知”到“情感”到“动作技能”的完整维度[19]，体现了古典智慧与现代教育学的深层对话。
最后以“八法”作结，提供具体可行的践行方案。八法从立志、循序、博约、思问、知行、有恒、改过、贯通八个维度，构建了一个完整的治学方法论体系。这一结构既是古典辞赋“起承转合”章法的延续，也暗合了当代教育从“问题诊断”（析弊）到“价值确立”（立本）再到“方法供给”（示法）的理性思维路径。王国维在《人间词话》中论为学三境界[20]，以“昨夜西风凋碧树”“衣带渐宽终不悔”“蓦然回首”三句词概括治学从立志到坚守到顿悟的完整过程，其逻辑结构与“五益八法”的递进安排可谓异曲同工。
2.3 “五益”：为学价值的层次化建构
“五益”是《劝学斥虚赋》对“为何而学”这一根本教育问题的系统回答。细绎文本，五益可以解析为五个递进的层次，每一层次都蕴含着深厚的教育哲学意涵。
第一益为“明理致知”，指向客观知识世界的把握。赋文强调“格物以穷其理，读书以博其趣”，这直接继承了《大学》“格物致知”[21]的传统，将知识的获取视为为学的起点和基础。从教育哲学的角度看，“明理致知”所确立的是学习的认知维度——没有对客观世界和人类文化成果的系统掌握，“修身”“经世”都无从谈起。这一益回应了当代教育中“重能力轻知识”的倾向，强调扎实的知识积累仍然是一切更高层次教育目标的前提。怀特海在《教育的目的》中指出：“没有一些基础的知识，你就不可能走得很远。”[22]“明理致知”正是对这一教育规律的古典表达。
第二益为“修身养性”，指向学习对主体心性品格的塑造作用。赋文以“涵泳其中，气质自化”描述学习的内在转化功能，揭示了学习不仅是获取外部知识，更是通过知识的浸润实现内在生命的深刻转变。这一益的哲学基础可以追溯到荀子“君子之学以美其身”[23]的论述，以及颜元“学问以变化气质为主”[24]的命题。“修身”作为一个贯穿儒家教育思想的核心理念，强调学习必须落实到对主体精神世界的真实改变，这正是对当代“为考试而学”异化现象的哲学纠偏。
第三益为“辨惑析疑”，指向批判性思维能力的培育。赋文以“烛幽以照微，砭俗而正讹”描述这一境界，强调学习赋予人辨别是非、独立判断的能力。孔子曰：“知者不惑”[25]，又曰：“辨惑”[26]是君子修养的重要方面。“辨惑”之所以被视为“益”，是因为在信息爆炸、价值多元的当代社会，独立判断能力不仅是学术研究的需要，更是健全人格的基石。这一益超越了单纯的知识传递，触及了教育的解放性功能——使人从蒙昧和盲从中解放出来，成为能够独立思考的自主主体。德国教育家洪堡认为，教育的核心在于“培养人的判断力”[27]，“辨惑析疑”正是这一理念的中国表达。
第四益为“经世致用”，将学习导向社会实践的广阔天地。赋文“蓄德以为民极，积学以济天下”的表述，继承了儒家“修己以安人”[28]“内圣外王”[29]的内外贯通逻辑。这一益的理论贡献在于：它将个人学习与社会责任紧密联结，使“学”不再是个体的私己行为，而是具有社会意义的文化实践。从顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”[30]到近代教育倡导的“教育救国”，再到当代核心素养中的“社会责任”维度，“经世致用”的精神一脉相承，构成了中国教育哲学最具实践品格的价值传统。
第五益为“乐学忘忧”，指向学习的超越性精神体验。赋文以“俯仰天地，神交千古”描绘的境界，使学习超越了功利目的，成为一种安顿生命的精神生活方式。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[31]“乐学”是为学的最高境界，它意味着学习已从外在的要求转化为内在的需要，从手段性的活动升华为目的性的存在方式。这种“乐”不是肤浅的愉悦，而是在精神的不断拓展与深化中获得的那种“高峰体验”[32]——一种与更广阔的历史、更深刻的真理相联结而产生的生命充实感。
五益从“知”到“身”到“心”到“世”再到“道”，构成了一个由外而内、再由内而外、最终超越内外之分的完整价值序列。其理论贡献在于：它将古典劝学传统中散见于各典籍的价值论述整合为一个层次分明、梯次递进的体系，使“为何而学”这一根本问题获得了清晰而完整的回应。这一体系与当代教育目标分类学从“知识”到“能力”到“态度”到“价值观”再到“自我实现”的递进逻辑形成跨文化的呼应，体现了人类教育智慧的共通性。
2.4 “八法”：为学路径的操作化转化
如果说“五益”回答的是价值层面的“为何”，那么“八法”回答的则是操作层面的“如何”。八法并非孤立的技法罗列，而是一个具有严密内在逻辑关联的方法系统，每一法都根植于深厚的教育思想传统。
一是“立志定向”。赋文强调“志不立则学无舵”，将志向确立视为治学的先决条件。这一思想直接承接了王阳明“志不立，天下无可成之事”[33]的理学论断，以及朱熹“为学须先立志”[34]的为学次序。从教育心理学的角度看，“立志”对应的正是学习动机的形成与学习目标的设定——没有明确方向和内在动力的学习，必然是散漫而低效的。现代学习理论中的“目标设置理论”同样强调：具体而有挑战性的目标能够显著提升学习绩效[35]。古典智慧与现代理论在此形成了深刻的契合。
二是“循序致精”。赋文主张“不躐等以进，不凌节而施”，系统继承了《礼记·学记》“学不躐等”[36]的教学原则和朱熹“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思”[37]的治学方法。“循序”强调的是对学习规律的尊重——任何知识体系都有其内在的逻辑结构，任何认知发展都有其不可逾越的心理阶段，违背这一规律的教学和学习都不可能取得真正的成效。布鲁纳的“螺旋式课程”[38]和维果茨基的“最近发展区”[39]理论，都可以视为“循序致精”原则在现代教育心理学中的展开。
三是“博约相济”。赋文要求“博观而约取，厚积而薄发”，辩证处理知识广度与深度的关系。“博”与“约”是中国学术史上一个恒久的张力——孔子主张“博学于文，约之以礼”[40]，孟子强调“博学而详说之，将以反说约也”[41]，二者是学与思、广与精、量与质的统一。当代课程理论中“通识与专精”的辩证关系，正是“博约相济”在现代教育语境中的延续。赋文对此的表述之精当在于：它不仅强调“博”与“约”的并重，更强调二者的动态转化——由“博观”而达到“约取”，由“厚积”而实现“薄发”，这是一个从量的积累到质的飞跃的过程。
四是“思问交发”。赋文倡导“学必思而后得，思必问而后明”，将独立思考与请教他人统一为完整的认知过程。这一法直接源自《论语》“学而不思则罔，思而不学则殆”[42]的经典论述以及《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[43]的系统方法。“学”与“思”、“思”与“问”之间形成的是一个互为前提、互相推动的认知循环。当代建构主义学习理论强调“知识不是被动接受的，而是主动建构的”[44]，“思问交发”正是对这一建构过程的精炼表达。
五是“知行互发”。赋文强调“知而不行非真知”，将知识转化为行动视为学习的完成环节。这一法的哲学基础是王阳明“知行合一”[45]的命题——“知是行之始，行是知之成”，真正的“知”必然包含“行”的指向，不能转化为行动的“知”不是真知。从杜威的“做中学”[46]到当代“核心素养”对“实践能力”的强调，“知行合一”的理念在世界教育思想史上获得了广泛的回响。“知行互发”的表述尤为精微——“互发”强调的是一种双向的、动态的生成关系：知激发行，行深化知，二者在交互作用中共同上升。
六是“日课有恒”。赋文主张“不贪多务得，但求日有所进”，以日常的持续积累对抗急功近利的浮躁学风。这一法的精神源头可以追溯到荀子“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”[47]的经典比喻，以及《周易》“君子以顺德，积小以高大”[48]的哲理。“恒”作为治学美德，强调的是对学习规律的敬畏——真正的学习不可能一蹴而就，它只能发生在日复一日的持续积累之中。当代心理学对“刻意练习”[49]和“成长型思维”[50]的研究，从实证角度证实了“日课有恒”的科学性。
七是“改过迁善”。赋文要求“知己之非而速改，见人之善而敏学”，将自我反省纳入学习的方法论体系。这一法根植于儒家“自反”[51]“内省”[52]的修养传统以及“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”[53]的为学态度。“改过”之所以构成“法”，因为它要求学习者具备一种开放性的自我审视能力——能够直面自己的不足并迅速纠正。这种“自我调节学习”[54]的能力，正是当代教育心理学所确认的高效学习者的关键特征。
八是“贯通化境”。赋文指向“左右逢源，触处皆通”的治学最高境界，使方法最终超越方法，化为生命的自然状态。“贯通”作为治学的归宿，在《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”[55]的境界描述中有其哲学原型，也在《论语》“从心所欲不逾矩”[56]的夫子自道中有其实践呈现。“化境”意味着方法的内化与超越——当所有的学习方法都不再被刻意记取而成为生命的自然流露时，真正的“学以成人”便得以实现。
八大方面内在的逻辑关联值得深入辨析：以“立志”为起点确立方向，以“循序”为原则控制过程，以“博约”为策略处理内容，以“思问”为机制深化认知，以“知行”为标准检验成效，以“有恒”为保障维持动力，以“改过”为反馈调节偏差，最终以“贯通”为归宿实现超越。这是一个从“目标设定”到“过程控制”到“方法选择”到“反馈调节”再到“境界提升”的完整教育闭环。其理论品格在于：它既继承了古典劝学传统中“为学之序”的深厚论述资源，又以现代系统论的思维方式将其整合为一个具有操作性的完整体系。这种体系化的转译，使古典劝学智慧获得了进入当代教育实践的通道。
三、“实学斥虚”：《劝学斥虚赋》教育哲学的当代品格
3.1 “斥虚”的四重批判指向及其时代针对性
《劝学斥虚赋》最富思想锋芒之处在于其“斥虚”的批判精神。赋文所批评的“虚”，并非仅指古典语境中的“虚文浮饰”或“清谈玄虚”，更指向当代学习文化中几种具有鲜明时代特征的弊病。这四重批判构成了一种现象学的“悬置”操作——将当代学习文化中习焉不察的问题“加括号”[57]，使它们以问题的方式重新显现在读者面前。
第一重批判指向“功利之虚”——“惟分数之是求，罔学问之本真”。赋文揭示了应试教育体制下学习被彻底工具化后产生的价值空洞。“惟……是求”的句式强调了一种排他性的价值取向——当学习的一切意义都被简化为一个可量化的分数时，学问本身的内在价值便被“悬置”了。这一批判与当代教育社会学对“应试文化”的反思形成深刻呼应[58]：过度关注外部评价指标导致学习的异化——学生不是为“学”而学，而是为“考”而学，“考”成为目的，“学”沦为手段，学习的“本真”意义在功利计算中被系统性地遮蔽。
第二重批判指向“空谈之虚”——“腾口说而无实功，骛高论而忽近思”。赋文描绘了一种脱离具体知识积累、好为大言空论的学习姿态。“腾口说”刻画的是言语的轻浮与泛滥，“无实功”揭示的是功夫的虚悬与落空；“骛高论”指的是对宏大话语的盲目追逐，“忽近思”则是对切近具体问题的有意忽视。这种批判具有极强的当代针对性——在信息传播高度便捷的时代，“知道分子”式的知识炫耀比真正的“知识分子”式的深度思考更容易获得社会认可，空谈成为一种廉价的话语资本。赋文对此的批判，继承了顾炎武“清谈误国”[59]的历史反思精神。
第三重批判指向“速成之虚”——“慕捷径而厌积累，喜顿悟而轻渐修”。赋文揭示了效率崇拜文化影响下对学习基本规律的背离。“慕捷径”体现的是对“少付出多回报”的侥幸心理，“厌积累”则是对学习“慢功夫”本质的抗拒；“喜顿悟”是对神话式灵感的过度期待，“轻渐修”则是对日常功夫的系统性轻忽。这一批判的教育哲学意义在于：它捍卫了学习的时间性维度——真正的学习需要时间的沉淀和过程的展开，任何试图缩短这一自然过程的努力，最终都会以学习的浅表化为代价[60]。当代教育研究中的“深度学习”[61]概念，正是对这种“速成之虚”的理论回应。
第四重批判指向“表演之虚”——“饰外观以炫人，匮内美以自欺”。赋文触及了社交媒体时代学习被异化为“表演”的深刻问题。“饰外观”指向对外在形象的刻意经营，“炫人”揭示了这种行为的目的在于获取他人的认可；“匮内美”则是这种表演行为的精神代价——“自欺”二字尤为深刻，它指出表演者最终欺骗的不是别人，而是自己。当学习成为一种社交表演，学习者的注意力便从“学到了什么”转向“看起来学到了什么”，学习的真实性在观看与被观看的结构中被悄然消解[62]。
四重批判的综合意义在于：它不是从外部对当代教育进行简单的道德主义指责，而是从学习主体内部的精神状态出发，揭示“虚”作为一种学习病症的多重面相。这种批判具有鲜明的时代感知力和现象学式的描述精度，使古典劝学传统获得了介入当代教育问题的现实力量。
3.2 “实学”的三层意涵及其哲学基础
与“斥虚”形成辩证呼应的，是“实学”的价值主张。《劝学斥虚赋》中的“实学”绝非简单的“实用主义”或“实证主义”——那种将“实”狭隘理解为“立竿见影的实际效果”的理解方式，恰恰是赋文所批判的功利之虚的另一种表现。细绎赋文，“实学”是一个具有三层递进意涵的复合概念。
第一层是“内容之实”——学习必须以经典文本和客观知识为依托。赋文强调“根柢于经史，浸润于百家”，倡导的是扎实的文本阅读和广博的知识积累作为一切学问的基础。这一层意涵回应的是“空谈之虚”——没有具体知识支撑的“思想”不过是思想的幻象。从诠释学的角度来看，“内容之实”强调的是学习的历史性维度：任何真正的思考都必须建立在对前人文化成果的尊重和继承之上[63]。“凭空创造”在学习领域是一种虚妄，一切有价值的创新都诞生于深厚的传统积累之中。
第二层是“工夫之实”——学习必须落实为持续的、日常的、有形迹可循的践履。赋文要求“朝斯夕斯，念兹在兹”，强调的是学习必须占据学习者真实的时间和生命空间，而不是悬浮于意识表层的“知道了”。“工夫”作为宋明儒学的一个核心概念，强调的是心性修炼和知识积累必须落实到具体的、日复一日的实践中去[64]。这一层意涵回应的是“速成之虚”——它捍卫了学习的过程性价值，拒绝任何试图跳越过程的“顿悟”神话。
第三层是“受用之实”——学习最终必须转化为主体精神世界的真实改变和应对现实问题的真实能力。赋文以“得之于心而应之于手”描述这一境界，强调知与行、内与外的贯通。“受用”是一个兼具认知、情感和行动维度的概念——真正的学习必能使学习者在面对世界时更从容、更明智、更有力量。这一层意涵回应的是“表演之虚”——它以“得之于心”的内在真实性对抗“饰外观”的外在表演性。
三层“实学”意涵形成了从“输入之实”（内容）到“过程之实”（工夫）再到“输出之实”（受用）的完整闭环。其哲学基础可以上溯至儒家“即物穷理”[65]“知行合一”[66]的传统，又融入了当代学习理论中“有意义学习”[67]“深度学习”等核心理念。但值得注意的是，它超越了单纯的认知主义取向，将伦理实践和精神修养纳入了“实学”的范畴，体现出中国教育哲学“德性知识论”[68]的鲜明特征——在“实学”的框架中，“知”与“德”不是分离的两个领域，而是同一“学以成人”过程的不可分割的两面。
3.3 范式转化：从古典劝学到当代实学学习观
将《劝学斥虚赋》置于中国劝学传统的历史谱系中审视，可以清晰地辨识出其完成的范式转化所具有的方法论意义。这种转化不是对古典传统的背离，而是在继承基础上的创造性重构。
荀子《劝学》的核心范式是“化”——通过持续的学习实现主体从“自然人”向“文化人”的根本转化，其方法论路径是“积”。“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”[69]，“积”是一个从量变到质变的过程，强调时间的持续和功夫的累积。韩愈《进学解》的核心范式是“勤”——“业精于勤荒于嬉”[70]，将学习的成败归根于主体意志的努力程度。“勤”作为道德德性被引入学习论，强调的是学习者的主观能动性。朱熹的为学范式是“序”——“循序而渐进”[71]，强调学习必须遵循知识的内在结构与认知的客观规律。“序”是对学习科学性的揭示，它反对任何形式的躐等躁进。王阳明的范式是“合”——“知行合一”[72]，将认知与实践整合为不可分割的统一过程。“合”是对学习完整性的一种深刻洞察，它反对任何一种割裂知行的学习观。
《劝学斥虚赋》的“五益八法”体系，实际上是对上述四种范式的综合与重构：它以“化”（五益中“修身养性”“乐学忘忧”指向的主体转化）为目标指向，以“勤”（八法中“日课有恒”的持续践行）为意志保障，以“序”（八法中“循序致精”的规律遵循）为过程依据，以“合”（八法中“知行互发”的内外贯通）为效果检验，最终统摄于一个全新的核心范畴——“实”的价值标准之下。
“实”之所以成为统摄性的核心范畴，因为它兼具描述性与规范性——它既描述了真正学习应该具有的品格（实在、真实、实用），又规定了学习应该规避的弊病（虚浮、虚假、虚耗）。“实”作为一种价值标准，以其具体性和可检验性，使劝学传统获得了进入当代教育评价体系的可能。这正是该文本对劝学传统最具创造性的理论贡献：它将散见于各思想家的劝学智慧整合为一个以“实学”为灵魂、以“斥虚”为批判方法、以“五益八法”为实践框架的当代学习论体系。
这一范式转化的当代意义在于：它成功地在“价值理性”与“工具理性”之间找到了平衡点。“实学”不是不要分数，而是不让分数遮蔽了学习的本真意义；“实学”不是不重方法，而是不让方法沦为单纯的应试技巧。“实学”追求的是一种既有深厚精神内涵、又有明确实践指向的学习方式——这正是当代教育改革所呼唤的“有意义的学习”[73]的中国表达。
四、北京高考作文命题的价值导向解析
4.1 近年北京高考作文命题的价值谱系
北京高考作文命题因其“立足现实、关注成长、倡导思辨”的鲜明特色，在全国高考命题格局中具有独特的地位和广泛的影响力。梳理近年来北京卷作文题，可以辨识出一条清晰而稳定的价值导向脉络。
在“学习与成长”维度，命题持续关注学习对个体精神世界的塑造作用，要求学生从切身的生命经验出发探讨学习的意义。这一维度的命题往往设置具体的个人体验情境，引导学生反思“我”与“学习”之间的真实关系，而非让学生就“学习”作抽象的议论。这种命题策略体现了对“切己性”的一贯重视——它预设了真正的思考必须扎根于个体的真实体验，空洞的格言式表态不是有效的思想表达。
在“个体与社会”维度，命题强调个人成长与社会责任的辩证统一，引导学生超越狭隘的自我中心立场，在更广阔的社会历史视野中定位个体的价值。这一维度体现了北京命题深厚的“家国情怀”传统，但其表达方式不是生硬的价值观灌输，而是通过命题材料的内在张力激发学生的自主思考。
在“传统与现代”维度，命题注重考查学生对文化传统的理解深度以及对其进行当代诠释的能力。这一维度的命题往往选取具有文化厚度的材料，要求学生以现代视角重新审视传统，在对话中实现创造性转化。这种命题取向与北京作为文化中心的地域定位密切相关，也体现了对文化自信这一时代主题的教育回应。
在“理想与实践”维度，命题批判空谈虚论，倡导脚踏实地、知行合一的实践品格。这一维度与北京命题“务实”的传统一脉相承，要求学生不仅要有理想的高度，更要有将理想转化为现实行动的意识与能力。
这四个维度并非孤立的主题领域，而是构成了一个以“立人”为核心的价值网络。北京高考作文的价值导向，本质上是在回答一个根本性的教育问题：在急剧变迁的当代社会中，教育应当培养什么样的人？答案虽然随年度命题的具体主题有所侧重，但其精神内核具有高度的稳定性——即培养既有文化根基又有现实关怀、既有理想追求又有实践能力、既有独立人格又有社会认同的时代新人。这种“立人”的取向，与《大学》“在明明德，在亲民，在止于至善”[74]的“成人”理想，构成了一种跨越时空的精神呼应。
4.2 “切己·情境·价值”：作文命题的三重导向解析
基于对北京高考作文命题的系统分析，可以提炼出三重贯穿性的、具有教育哲学深度的价值导向。这三重导向不是简单的命题技术特点，而是教育理念在评价环节的集中体现。
切己性导向——命题要求学生从自己的生命经验出发进行思考与表达，反对空洞的套话和抽象的泛论。“切己”作为一个教育学术语，源自儒家“切问而近思”[75]的为学传统，强调学习必须与主体的生命发生真实的关联，否则便只是“口耳之学”[76]。北京作文命题的“切己性”不仅体现在“结合个人体验”的显性要求上，更体现在命题材料的选择和设问的方式上——那些看似宏大的主题往往被收束到一个具体的、可体验的切入点上，迫使学生从“我”出发进入思考。这一导向预设了“真实”是思想表达的第一品质，而“切己”是抵达“真实”的必经之路。
从教育哲学的角度看，“切己性”回应的是现代教育中“知识与生命脱节”的深层问题。当学习内容与学习者的生命经验毫无关联时，学习便沦为一种机械的记忆活动，不可能产生真正的意义建构。“切己性”要求教育评价必须能够识别出那些真正经过主体消化和转化了的“有温度的知识”[77]，而非只是能够复述的“冷信息”。
情境性导向——命题注重将思考置于具体的社会历史情境中，要求学生具备将抽象问题还原为具体语境进行分析的能力。这种导向反对脱离具体情境的泛泛而论，倡导在具体问题具体分析中展现思维品质。一个典型的北京作文题不会要求学生就“责任”作一般性议论，而会将责任置于某一具体的历史时刻、社会场景或人生处境中，让学生在这一具体化的情境中进行思考。
“情境性”的教育哲学意涵在于：它培养的是一种情境化的道德判断力和问题解决能力。当代伦理学已经深刻揭示：脱离具体情境的抽象伦理原则往往缺乏实践的指导力[78]；真正的道德判断力只能在具体情境的辨析中培养。“情境性”导向要求学生学会在复杂中辨析、在具体中判断，这比掌握几条抽象的“正确观点”具有更高的思维品质要求。
价值性导向——命题始终隐含明确的价值期待，要求学生不仅要“会写”（具备表达技能），更要“写对”（体现正确的价值立场）。但这种价值导向不是通过灌输实现的，而是通过命题本身蕴含的价值张力来激发学生的自主思考与价值认同。优秀的作文命题从不告诉学生“应该写什么”，而是通过材料的选择和问题的设计，使学生在自主思考的过程中自然地趋于特定的价值方向。
“价值性”的教育哲学基础是“教育是有方向的”[79]这一基本认识。教育不是价值中立的，它必然包含着对“好”与“应该”的某种理解。北京作文命题的价值导向不是僵化的教条，而是一种开放的、对话性的价值引导——它为学生的自主思考提供了框架和方向，但从不替代学生的具体判断。这种引导方式既保证了教育的价值方向性，又尊重了学生的思想主体性，体现了教育评价中“引导”与“自主”的辩证智慧。
三重导向的内在关系可以这样理解：切己性保证思考的真实性——思想必须扎根于个体经验；情境性保证思考的深刻性——思想必须在具体语境中展开；价值性保证思考的方向性——思想必须有正确的价值依归。三者共同指向一种“有根的”与“负责任的”写作者的培育——这正是北京高考作文命题最深层的价值关怀。
五、“五益八法”与北京高考作文导向的契合性论证
5.1 “五益”的价值层次与作文命题的价值期待
“五益”体系与北京高考作文的价值导向之间，存在着深层的精神同构。这种同构不是表面化的主题呼应，而是价值层次上的结构性对应。
“明理致知”所追求的认知深度，与北京作文命题对思辨品质的持续要求形成了深层的呼应。历年命题中反复出现的“说理”“辨析”“论述”等指向，本质上是在考察学生通过学习而获得的理解复杂问题的认知图式。一篇优秀的北京高考作文，其思想深度不在于套用几个现成的哲学概念，而在于展现一种经过长期“格物穷理”的训练而形成的思维品质——能够穿透表象、把握本质，能够建立联系、做出判断。这正是“明理致知”所要培育的认知能力。
“修身养性”所强调的主体转化，与命题“切己性”导向构成了深度的契合。“修身养性”要求学习必须落实到对主体精神世界的真实改变，这与“切己性”要求思考必须扎根于个体生命经验，本质上是对同一教育理念的不同表达——二者都拒绝那种与主体无关的、纯粹外在的知识积累。当北京作文题要求学生“结合个人体验”时，它期待的正是那种已经内化为精神世界一部分的“修养”，而非仅仅是记忆库中的“知识”。
“辨惑析疑”所倡导的独立判断，与命题在开放性与方向性之间保持的张力形成了有效的呼应。“辨惑”不是怀疑一切，而是在复杂中辨明是非、在混乱中寻找秩序。北京作文命题往往设置具有开放性的问题情境，要求学生做出自己的判断，但这一判断必须在正确的价值框架内展开。这种“有方向的开放性”所考验的，正是“辨惑析疑”的能力——在承认复杂性的同时不丧失判断力，在保持独立思考的同时不偏离基本价值。
“经世致用”所体现的社会关怀，直接对接了命题中“责任”“担当”“时代”等核心主题词。北京高考作文命题的一个显著特征，是它从不鼓励学生做“两耳不闻窗外事”的书呆子，而是持续引导学生关注社会、思考时代、承担责任。这种导向与“经世致用”的内外贯通逻辑一脉相承——学习不仅是为了个人的成长，更是为了“济天下”的社会担当。“经世致用”为这种社会关怀提供了深厚的哲学论证和实践路径。
“乐学忘忧”所指向的精神境界，则为命题隐含的“完整成长”理念提供了古典的注脚。北京高考作文命题在追求思辨深度和社会关怀的同时，从不忽视对学生内在精神世界的关注。那些关于“学习中的快乐”“成长中的感悟”“生活中的诗意”等主题的设置，体现的正是对“乐学”境界的追求——教育的目的不仅是培养有能力的人，更是培养能够在学习中获得精神满足的完整的生命。
更值得注意的是，“五益”的递进结构本身即为理解“成长”提供了一个完整的逻辑框架——从认知的深化到人格的完善，从独立的判断到社会的担当，最终抵达精神的超越。而“成长”恰恰是北京高考作文最核心、最一贯的母题。在这个意义上，“五益”不仅是劝学的价值体系，更是“成长”的哲学模型。
5.2 “八法”的方法论体系与作文命题的能力要求
“八法”作为治学方法，与北京高考作文对写作能力的综合要求之间，存在着更为具体、更为操作层面的对应关系。这种对应不仅揭示了“为学”与“为文”的内在统一性，更体现了中国教育传统中“文道合一”[80]理念的当代实践。
“立志定向”对应写作中的“立意”能力。文章的高度首先取决于立意的境界，这与中国文章学传统中“意犹帅也”[81]的观念一脉相通。北京高考作文评分标准中“思想深刻”的维度，本质上考查的正是“立意”的品质——“志”不高则“意”不深，“定向”不准则“立意”不精。一篇作文若立意平庸，无论词藻如何华丽、结构如何精巧，都难以进入“一类文”的层次。
“循序致精”对应写作中的“结构”能力。优秀的文章必然遵循认知规律和表达逻辑——从引入到展开、从分析到综合、从论证到结论，每一步都需要“循序”的清晰与“致精”的严谨。北京高考作文评分标准中“层次清晰”“论证严谨”的要求，正是“循序致精”原则在写作评价中的具体化。那种逻辑混乱、层次不清的文章，即使有个别精彩的句子，也难以获得高分。
“博约相济”对应写作中的“选材”能力。“博观”为写作提供了丰富的素材储备，“约取”则要求在具体写作中精当地选择和运用材料。北京高考优秀作文的共同特征之一，就是在广泛阅读积累的基础上能够精准地选用最具说服力的论据，实现“厚积薄发”的表达效果。那种“有材料不会用”或“用材料不准确”的文章，反映的正是“博”与“约”之间缺乏有效整合的训练不足。
“思问交发”对应写作中的“问题意识”。优秀的议论文往往源于对问题的敏锐捕捉与深入追问，而非对现成观点的复述展开。“思”是独立思考，“问”是开放求索——二者的交互构成了思想深化的动力机制。北京高考作文命题中日益重视的“思辨性”考查，正是要求学生在面对复杂议题时展现出“思问交发”的思维品质，而非简单地给出一个“标准答案”。
“知行互发”对应写作中的“实践品格”。北京高考作文区别于某些全国卷的显著特征之一，就是它对学生“知行合一”意识的持续强调——不仅要求学生在文章中展现正确的认识，更要求文章体现将认识转化为行动的意愿和路径。那种停留于高调表态却缺乏具体行动指向的文章，正是“知而不行”的写作体现。
“日课有恒”对应写作能力养成的客观规律。任何写作高手都不是临时突击培训的结果，而是长期持续训练的产物——每日的阅读积累、每周的练笔实践，构成了写作能力提升的微观基础。北京高考作文改革中日益重视的“写作过程”评价，正是对“日课有恒”这一规律的教育制度回应。
“改过迁善”对应写作中的“修改意识”。“好文章是改出来的”这一朴素的写作箴言，在“改过迁善”的法条中获得了古典的论证。“知己之非而速改”强调的是对写作中缺陷的敏感和纠正的迅速，“见人之善而敏学”则强调向优秀作品学习的开放态度。一个缺乏修改意识的写作者，其水平往往在某个层次上停滞不前。
“贯通化境”则指向写作的最高境界——言之有物、言之有序、言之有文、言之有情的有机统一。北京高考作文“一类文”的标准，本质上正是对这种“贯通”境界的具体描述：思想深刻（有物）、结构严谨（有序）、语言优美（有文）、情感真挚（有情）。四者兼备，方为“贯通”。而“化境”则意味着这种境界已经成为写作者的自然状态——他不再需要刻意追求这些标准的达成，他的写作自然地就是思想、结构、语言与情感的统一体。
这一对应关系的理论意义在于：它揭示了一个被现代学科分化所遮蔽的事实——“为学”与“为文”在深层结构上是统一的。学习的方法论（八法）同时也是写作的方法论，写作能力的培养本质上是一个人整体学习品质的培养。北京高考作文之所以具有超越单纯“语文考试”的意义，正是因为它所考查的实际上是一个人的综合“学养”，而非狭隘的“写作技巧”。
5.3 “实学斥虚”的精神同构与价值共鸣
如果说“五益八法”分别从“目标”和“方法”两个维度与北京高考作文导向形成结构性契合，那么“实学斥虚”则是从最深处的精神气质层面与命题的价值导向形成了本体性的同构。
北京高考作文命题对“空话”“套话”的持续警惕和明确排斥，本质上就是一种“斥虚”的评价哲学——它要求学生写作所呈现的不是外在的、机械的、可复制的表态文本，而是内在的、有机的、不可替代的思想表达。命题中反复出现的“结合个人体验”“联系现实生活”“写出真情实感”等表述，其精神实质与《劝学斥虚赋》批判“腾口说而无实功”的锋芒完全一致。二者共同拒斥的都是那种“饰外观以炫人”的表演性话语生产。
同时，北京高考作文命题对学生“独立思考能力”“批判性思维”“创新意识”的考查要求，在“斥虚”的批判精神中找到了深厚的传统依据。真正的独立思考，首先是对“人云亦云”之“虚”的自觉拒斥——当写作主体不再满足于复述现成的观点、不再依赖于安全的套路时，独立思考才真正开始。北京命题之所以反复强调“自选角度”“自主立意”，正是要在评价层面为这种“斥虚”的独立思考留出制度空间。
而对“社会责任”“时代担当”“家国情怀”的价值引导，则在“实学”的“经世致用”传统中获得了深厚的精神资源。“实学”的“实”，最终要以能否“致用”为检验标准——不能转化为社会实践的学习是“虚学”，不能指导现实人生的思想是“虚理”。北京作文命题将学生的目光持续引向时代、引向社会、引向家国，正是“实学”精神在评价层面的展开。
更深层的同构在于：二者都试图在“价值引领”与“自主思考”之间寻找那个精微的平衡点。《劝学斥虚赋》既倡导“明理致知”的开放性认知追求，又坚守“修身养性”的确定性价值方向；北京高考作文命题既提供明确的价值框架，又尊重学生的自主表达空间。这种在“引领”与“自主”之间的辩证智慧，构成了二者最深层的价值共鸣——它不是一种机械的趋同，而是一种有机的精神同构。
这种精神同构的哲学本质，在于二者共同指向了一种“有根的”与“负责任的”主体培育。“有根”意味着学习者和写作者不是漂浮在虚空中的抽象个体，而是扎根于文化传统、社会现实和精神价值的“具体的人”；“负责任”意味着这个“具体的人”不是被动接受价值灌输的对象，而是能够自主思考并自觉承担社会责任的价值实践主体。“实学斥虚”所培育的正是这样一种主体——以“实学”扎根，以“斥虚”保持思想的纯洁性，在扎根与纯洁中实现“成人”。
六、结论：古典智慧与当代教育的双向激活
6.1 《劝学斥虚赋》的当代教育意义
《劝学斥虚赋》的当代意义，不在于为古典教育传统提供了一份“现代简化版”或“通俗读本”，而在于它以“五益八法”的创造性框架，完成了古典劝学智慧的体系化转译和当代重构。这种转译的成功之处在于：它使古典资源不再仅仅是博物馆中的文化陈列品，而是成为了能够介入当代教育实践、回应现实教育问题、激发当代教育思考的活的、有力量的精神传统。
具体而言，该文本为当代教育提供了三重具有深度的启示。
第一，它证明了古典教育哲学的核心价值具有超越特定时代语境的强大生命力。荀子所倡导的“积”、朱熹所强调的“序”、王阳明所主张的“合”，在当代教育语境中依然具有强大的教育解释力和实践指导力。这提示我们：教育传统不是需要被抛弃的旧物，而是可以不断被重新激活的思想资源库——关键不在于要不要传统，而在于如何让传统在当代语境中获得新的言说方式。
第二，它展示了传统教育资源的现代转化路径。通过体系化重构、操作化转译和当代问题对接，《劝学斥虚赋》使古典智慧获得了现实介入能力。“五益”的价值层次化解决了古典文本中价值论述过于分散的问题，“八法”的操作化解决了古典教育思想“怎么做”表述不足的问题，“斥虚”的批判性解决了古典劝学在当代失去问题针对性的问题。这三条转化路径具有可推广的方法论意义。
第三，它为理解当代中国语文教育的价值导向提供了一面具有文化厚度的透镜。在北京高考作文的命题实践中，我们看到的是“实学斥虚”精神的现代展开——它不是对古典传统的简单继承，而是在新的教育语境中对“学以成人”理念的创造性实践。理解这一历史脉络，有助于我们更深入地把握当代语文教育改革的精神实质，而不是仅仅将其理解为技术层面的操作调整。
6.2 对语文教育“文道关系”落实的启示
本研究对语文教育实践的最根本启示在于：“文道统一”这一中国语文教育的核心理念，不能仅停留在课程标准的原则表述或教师培训的理论宣讲层面，而需要在具体的文本解读和日常教学实践中获得落实。“五益八法”的案例分析表明，古典文本的教学价值不仅在于其语言形式和文化知识，更在于其蕴含的能够与当代学生生命经验形成真实对话的教育哲学。
当教师引导学生从《劝学斥虚赋》中读出“切己”的为学态度、“实学”的治学方法和“斥虚”的批判精神时，“文”与“道”的融合便在教学过程中自然地、有机地发生。在这里，“文”不再是形式的外壳，“道”也不再是外加的说教——学生在学习“文”的过程中已经在体认“道”，在掌握表达方法的同时已经在塑造精神世界。这种“文道一体”的教学状态，正是“文道统一”理念所追求的最高境界。
更进一步看，《劝学斥虚赋》与北京高考作文的价值契合，不只是文本分析与命题研究的一个学术发现，更提示了一种语文教育的可能性路径：通过对古典教育智慧的创造性转译和当代对接，我们或许能够在传统与现代之间架设一座教育的桥梁，让“学以成人”这一古老而永恒的教育理想，在当代语文课堂中获得新的生命。这座桥梁的意义不是单向的——“古典智慧”为“当代教育”提供了思想的厚度和价值的根基，“当代教育”为“古典智慧”提供了现实的语境和表达的活力。这是一种双向的激活，一种在对话中生成的教育智慧。
在这个意义上，唐驳虎《劝学斥虚赋》的“五益八法”不仅是一个值得研究的文本案例，更是一种值得借鉴的文化实践方式——它昭示着：传统的生命力在于不断的重新诠释，教育的生命力在于持续的自我更新。而二者的交汇处，正是真正的“学以成人”得以发生的地方。
参考文献
[①] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:1.
[②] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:12.
[③] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:1.
[④] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:1.
[⑤] 班固.汉书·董仲舒传[M].北京:中华书局,1962:2495.
[⑥] 黄晖.论衡校释[M].北京:中华书局,1990:1085.
[⑦] 韩愈.韩昌黎文集校注[M].上海:上海古籍出版社,1986:45.
[⑧] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:45.
[⑨] 王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:26.
[⑩] 顾炎武.日知录集释[M].上海:上海古籍出版社,2006:756.
[11] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:3.
[12] Schultz,T.W.Investment in Human Capital[J].The American Economic Review,1961,51(1):1-17.
[13] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:20.
[14] 刘勰.文心雕龙注[M].北京:人民文学出版社,1962:134.
[15] 刘勰.文心雕龙注[M].北京:人民文学出版社,1962:134.
[16] Shklovsky,V.Art as Technique[M]//Russian Formalist Criticism:Four Essays.Lincoln:University of Nebraska Press,1965:3-24.
[17] 韩愈.韩昌黎文集校注[M].上海:上海古籍出版社,1986:42.
[18] 朱熹.朱子全书[M].上海:上海古籍出版社,2002:3586.
[19] Bloom,B.S.Taxonomy of Educational Objectives[M].New York:Longmans,1956:7-201.
[20] 王国维.人间词话[M].北京:中华书局,2009:6.
[21] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:5.
[22] Whitehead,A.N.The Aims of Education[M].New York:Free Press,1967:6.
[23] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:12.
[24] 颜元.颜元集[M].北京:中华书局,1987:95.
[25] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:208.
[26] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:213.
[27] Humboldt,W.von.Theory of Bildung[M]//Teaching as a Reflective Practice.Mahwah:Lawrence Erlbaum,2000:57-61.
[28] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:287.
[29] 郭庆藩.庄子集释[M].北京:中华书局,1961:401.
[30] 顾炎武.日知录集释[M].上海:上海古籍出版社,2006:756.
[31] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:87.
[32] Maslow,A.H.Religions,Values,and Peak-Experiences[M].New York:Penguin,1970:13-26.
[33] 王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:972.
[34] 朱熹.朱子语类[M].北京:中华书局,1986:227.
[35] Locke,E.A.,Latham,G.P.A Theory of Goal Setting and Task Performance[M].Englewood Cliffs:Prentice Hall,1990:23-89.
[36] 孙希旦.礼记集解[M].北京:中华书局,1989:1050.
[37] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:45.
[38] Bruner,J.S.The Process of Education[M].Cambridge:Harvard University Press,1960:52-54.
[39] Vygotsky,L.S.Mind in Society[M].Cambridge:Harvard University Press,1978:84-91.
[40] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:87.
[41] 焦循.孟子正义[M].北京:中华书局,1987:497.
[42] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:20.
[43] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:31.
[44] Piaget,J.The Construction of Reality in the Child[M].New York:Basic Books,1954:350-400.
[45] 王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:26.
[46] Dewey,J.Democracy and Education[M].New York:Free Press,1944:321-340.
[47] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:5.
[48] 黄寿祺,张善文.周易译注[M].上海:上海古籍出版社,2001:252.
[49] Ericsson,K.A.,et al.The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance[J].Psychological Review,1993,100(3):363-406.
[50] Dweck,C.S.Mindset:The New Psychology of Success[M].New York:Random House,2006:6-12.
[51] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:18.
[52] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:39.
[53] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:59.
[54] Zimmerman,B.J.Self-Regulated Learning and Academic Achievement[J].Educational Psychologist,1990,25(1):3-17.
[55] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:23.
[56] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:14.
[57] Husserl,E.Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology[M].The Hague:Martinus Nijhoff,1982:57-62.
[58] 杨东平.中国应试教育的制度分析[J].北京大学教育评论,2006(3):12-25.
[59] 顾炎武.日知录集释[M].上海:上海古籍出版社,2006:756.
[60] 刘铁芳.古典教育的精神[M].上海:华东师范大学出版社,2016:78-95.
[61] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法,2016(11):25-32.
[62] 陈向明.教育研究方法[M].北京:教育科学出版社,2013:245-267.
[63] Gadamer,H.G.Truth and Method[M].New York:Continuum,2004:265-307.
[64] 陈来.宋明理学[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2011:210-235.
[65] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:5.
[66] 王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:26.
[67] Ausubel,D.P.Educational Psychology:A Cognitive View[M].New York:Holt,Rinehart and Winston,1968:34-58.
[68] 陈嘉明.德性知识论[J].哲学研究,2011(8):58-66.
[69] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:5.
[70] 韩愈.韩昌黎文集校注[M].上海:上海古籍出版社,1986:45.
[71] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:45.
[72] 王守仁.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:26.
[73] 王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京:中国轻工业出版社,2014:156-178.
[74] 朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:3.
[75] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006:291.
[76] 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局,1988:12.
[77] 刘庆昌.教育知识论[M].太原:山西教育出版社,2008:134-156.
[78] Nussbaum,M.C.The Fragility of Goodness[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001:70-95.
[79] 陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000:89-112.
[80] 王运熙.文心雕龙探索[M].上海:上海古籍出版社,2005:234-256.
[81] 王夫之.姜斋诗话[M].北京:人民文学出版社,1961:156.
